การออกแบบหลักสูตรประเภทต่าง ๆ

การออกแบบหลักสูตรประเภทต่าง ๆ การออกแบบหลักสูตรเป็นการวางแผนเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้บรรลุวัตถุประสงค์ของ หลักสูตร โดยผู้ออกแบบหลักสูตรจะจัดทำรายละเอียดของหลักสูตรที่ประกอบด้วย วัตถุประสงค์ ของหลักสูตร โครงสร้างและเนื้อหาสาระ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน และการประเมินผล หลักสูตรที่มีการออกแบบเรียบร้อยแลว เราจะเรียกว่ากรอบโครงร่างหลักสูตร (curriculum framework) ประเภทของการออกแบบหลักสูตรมีความหลากหลาย ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับเกณฑ์ที่ 55 นักออกแบบหลักสูตรกำหนดไว้ เช่น ความแตกต่างกันของปรัชญาการศึกษา จุดเน้น เกณฑ์การ คัดเลือกเนื้อหา การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ และวิธีการวัดประเมินผล ออนสไตน์และฮันคินส์ (Ornstein and Hunkins. 1993 : 242 – 262) ได้แบ่งลักษณะของการออกแบบหลักสูตรเป็น 3 ประเภท ดังนี้

                1. การออกแบบหลักสูตรที่ เน้นเนื้อหาวิชา การออกแบบหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชา (subject – centered designs) เป็นหลักสูตรที่เน้นความสำคัญของเนื้อหาวิชา การออกแบบหลักสูตรไดรับอิทธิพลจากปรัชญาการศึกษา คือ สารัตถะนิยม (essentialism) และ นิรันตรนิยม (perennialism) หลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชา แบ่งเป็น 4 ประเภท ดังนี้

                                1.1 หลักสูตรแบบรายวิชา (subject design) เป็นหลักสูตรที่เก่าแก่ และเป็นที่นิยม แพร่

หลายมากที่สุด มีลักษณะการจัดโครงสร้างหลักสูตรเป็นรายวิชา เช่น วิชาภูมิศาสตร์ ประวัติศาสตร์ คณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และภาษาไทย เป็นต้น ข้อดีของการออกแบบหลักสูตร รายวิชา ซายส์ (Zais. 1976 : 400 – 401) กล่าวว่าเป็นหลักสูตรที่ สามารถกำหนดขอบเขตเนื้อหาใน รายวิชานั้นได้อย่างชัดเจน ครูมีความคุ้นเคยกับหลักสูตรนี้ จึงสามารถสอนในรายวิชาที่ตนมีความ ชำนาญ การบริหารจัดการหลักสูตรทำได้สะดวกไม่ยุ่งยาก ตลอดจนผู้เรียนได้ความรู้อย่างสมบูรณ์

อย่างไรก็ตาม หลักสูตรนี้มีจุดอ่อนที่นักการศึกษาดังเช่น จอห์น ดิวอี้ (John Dewey)

ได้เสนอความคิดเห็นว่า ผู้ออกแบบหลักสูตรได้คำนึงถึงความต้องการและประสบการณ์ของผู้เรียน หรือไม่ โอกาสที่ผู้เรียนจะใช่ประสบการณ์ของตนเองในการเรียนจึงเกิดขึ้นน้อย ผู้สอนมุ่งถ่ายทอด เนื้อหาสาระให้ผู้เรียนเพียงอย่างเดียว โดยไม่คำนึงถึงพัฒนาการทางสังคม จิตวิทยา และพัฒนาการ ของกายภาพของผู้เรียน เป็นการแยกสิ่งที่เรียนออกจากโลกแห่งความเป็นจริงของผู้เรียน

1.2 หลักสูตรแบบสาขาวิชา (discipline design) เป็นหลักสูตรที่เกิดขึ้นหลังสงครามโลก

ครั้งที่สอง และได้รับความสนใจเป็นอย่างมากในช่วงปีค.ศ. 1950 – 1960 ผู้สนับสนุน แนวคิดของการออกแบบหลักสูตรประเภทนี้ เช่น เจอโรม บรูเนอร์ (Jerome Bruner) และ แฮร์รี่ บรูดี้ (Harry Broudy) การออกแบบหลักสูตรมีความคล้ายคลึงกับหลักสูตรรายวิชา แต่จะแตกต่าง กันที่หลักสูตรแบบสาขาวิชาจะมีจุดเน้นลุ่มลึกไปในศาสตร์ของแต่ละสาขา เช่น สาขาประวัติศาสตร์ หลักสูตรจะกำหนดให้ผู้เรียนเรียนกระบวนการทางประวัติศาสตร์ประหนึ่งเป็นนักประวัติศาสตร์ วิชาชีววิทยาก็เรียนเนื้อหาลุ่มลึกในศาสตร์ของชีววิทยา การเรียนการสอนจะ มุ่งเน้นความคิดรวบยอด โครงสร้างเนื้อหา และกระบวนการในศาสตร์ของชีววิทยา นักการศึกษา หลายคนวิจารณ์ถึงข้อบกพร่องของหลักสูตรประเภทนี้ โดยเฉพาะแนวคิดของบรูเนอร์ (Bruner) 56 ที่เน้นให้ผู้เรียนเป็นผู้เชี่ยวชาญในศาสตร์ใด ๆ บรูเนอร์กล่าวว่าวิชาอะไรก็สามารถสอนให้แก่เด็ก ทุกคนเรียนรู้ได้ในทุกขั้นตอนของพัฒนาการ บรูเนอร์ได้ออกแบบหลักสูตรตามแนวคิดนี้ซึ่ง เรียกว่า หลักสูตรแบบเกลียว หรือหลักสูตรแบบบันได้วน (spiral curriculum) โดยจำแนกเนื้อออกเป็นระดับต่าง ๆ เริ่มจากระดับที่ผู้เรียนได้เรียนรู้ความคิดรวบยอดง่าย ๆ ไปจนถึงความคิดรวบยอด ที่ยากและซับซ้อน เช่นความคิดรวบยอดเรื่อง อุปสงค์อุปทาน สามารถสอนได้ตั้งแต่ระดับชั้น ประถมไปถึงระดับมัธยมศึกษา และระดับอุดมศึกษา เป็นต้น แนวคิดดังกล่าวถูกคัดค้านโดย นักจิตวิทยาพัฒนาการ และถูกวิจารณ์ว่าเป็นหลักสูตรที่เอื้อต่อนักเรียนที่เก่งทางวิชาการ ไม่ให้ โอกาสนักเรียนที่มีความสามารถด้อยในทางวิชาการ ระดับมัธยมศึกษาระดับประถมศึกษา ระดับการศึกษาปฐมวัย  หลักสูตรแบบเกลียว (spiral curriculum) ที่มา : Ellis.1998 : 11

1.3 หลักสูตรหมวดวิชา (broad fields design) นักออกแบบหลักสูตรพยายามจะ แก้ไข

ข้อบกพร่องของหลักสูตรรายวิชา โดยนำวิชาที่มีเนื้อหาสัมพันธ์กัน มาจัดเข้าไว้ในหมวดวิชา เดียวกัน เช่น ภูมิศาสตร์ ประวัติศาสตร์ หน้าที่พลเมือง ศีลธรรม รวมอยู่ในหมวดสังคมศึกษา ชีววิทยา ฟสิกส์ เคมี รวมเป็นหมวดวิทยาศาสตร์ เป็นต้น

1.4 หลักสูตรสัมพันธวิชา (correlation design) เป็นหลักสูตรที่พัฒนามาจากหลักสูตร

 หมวดวิชา โดยเน้นความสัมพันธ์ของเนื้อหาวิชา ที่ทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ที่ดี และนำไปใช้ ประโยชน์ได้มากกว่าการเรียนเป็นรายวิชา ข้อดีของหลักสูตรแบบนี้คือ ผู้สอนมีการวางแผนการสอนรวมกัน กิจกรรมการเรียนการสอนจัดได้กว้างขวางมากขึ้น ตัวอย่างของหลักสูตรประเภทนี้ คือ การนำเอาเนื้อหาประวัติศาสตร์ไทยกับวรรณคดีไทยบางตอนมาสานเนื้อหาให้ดูขนานกันไปใน เวลาเดียวกัน โดยผู้เรียนจะสามารถเชื่อมโยงความรู้รายวิชาหนึ่งไปสูวิชาหนึ่งได้

1.5 หลักสูตรเน้นกระบวนการ (process design) เป็นหลักสูตรที่เน้นกระบวนการ หรือ

ทักษะกระบวนการ นักออกแบบหลักสูตรมีความเชื่อว่า การเรียนการสอนที่ เน้นกระบวนการ จะทำให้ผู้เรียนสามารถนำกระบวนการนั้นไปใช้ประโยชน์ในชีวิตประจำวันของเขาได้ ตัวอย่าง ของหลักสูตร เช่น หลักสูตรการคิดของ เบเยอร์ (Beyer อ้างถึงใน Ornstein.1993 : 247) ได้แบ่ง กลยุทธ์การคิดเป็น 3 วิธีคือ การคิดแก้ปัญหา (problem solving) การตัดสินใจ (decision making) และการสร้างแนวคิด(conceptualizing) หลักสูตรการคิด (thinking curriculum) ของแมริลี เจ. อาดัมส (Marily J. Adams) โดยความร่วมมือระหว่าง Harvard University และ Venezuelan Ministry of Education ที่มีชื่อเรียกวา Odyssey : A Curriculum for thinking (ERIC.2007 )

2. การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (learner– centered designs) เป็นหลักสูตร ที่มองถึงประโยชน์ของผู้เรียนเป็นสำคัญ คำนึงถึงความต้องการและความสนใจของผู้เรียน โดยหลีกเลี่ยงหลักสูตรที่ เน้นเนื้อหาวิชาเป็นตัวตั้ง การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ จัดได้หลายประเภท ดังนี้   

2.1 หลักสูตรเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (child – centered designs) หลักสูตรได้แนวคิด มาจาก

รุสโซ (Rousseau) ในต้นศตวรรษที่ 18 ที่ว่า เด็กควรจะได้ศึกษาถึงธรรมชาติที่อยู่แวดล้อมตัว ซึ่งสอดคล้องกับความต้องการและความสนใจของเขา นักการศึกษาที่จัดอยู่ในกลุ่มนี้  เช่น จอห์น ดิวอี้ (John Dewey)      เฟเดอริค ฟรอเบล (Friedrich Froebel) และ เปสตาลอสซี่ (Pestalozzi) เป็นต้น การจัดเนื้อหาของหลักสูตรแบบนี้จะมีการบูรณาการเนื้อหาของวิชาต่าง ๆ เข้าด้วยกัน โดยเน้นไปที่ประสบการณ์ หรือปัญหาสังคม ความจำเป็นของชีวิต ทักษะชีวิต การปรับตัว และ ประสบการณ์ตรงของผู้เรียน ดังตัวอย่าง หลักสูตร Skills for Growing สำหรับระดับชั้น k – 5 ที่พัฒนาโดย W.K.Kellogg Foundation ภายใต้การสนับสนุนของ the National Association of Elementary School Principals and the National PTA หลักสูตรแบ่งเนื้อหาเป็น 5 หน่วย การเรียน ดังนี้ (Lion – guest.2007)

หน่วยการเรียนที่ 1 : การสร้างชุมชนในโรงเรียน

หน่วยการเรียนที่ 2 : เติบโตเพื่อเป็นสมาชิกของกลุม

หน่วยการเรียนที่ 3 : การตัดสินใจเชิงบวก

หน่วยการเรียนที่ 4 : การเจริญเติบโตเพื่อสุขภาพที่ดี

หน่วยการเรียนที่ 5 : การเคารพซึ่งกันและกัน

ข้อดีของหลักสูตรนี้ คือ มีการผสมผสานกันระหว่างการเรียนรู้กับเนื้อหา สิ่งที่เรียนมีความสัมพันธ์กับปัญหาชีวิต และความสนใจของผู้เรียน ผู้เรียนไดเรียนรู้จากประสบการณ์ และใช้กระบวนการแก้ปัญหาของตนเอง ส่วนข้อจำกัด คือ การจัดหลักสูตรที่ยึดความสนใจ ของผู้เรียนเป็นตัวตั้ง จะไม่สามารถรับประกันได้ว่า ความต้องการของผู้เรียนจะเป็นไปตามที่สังคม ต้องการหรือไม่ และเป็นความยุ่งยากของสถานศึกษาที่ จะจัดหลักสูตรให้สอดคล้องกับผู้เรียน ทุกคน

2.2 หลักสูตรเน้นประสบการณ์ (experience – centered designs) เป็นหลักสูตรที่มี ลักษณะ

คล้ายหลักสูตรเน้นกระบวนการ พัฒนามาจากแนวคิดของ จอห์น ดิวอี้ ที่เน้นการเรียนรู้ ด้วยการปฏิบัติของผู้เรียน กิจกรรมและประสบการณ์ต่าง ๆ ควรจัดขึ้นตามความสนใจ และความ ต้องการของผู้เรียน จึงจะทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอันจะนำไปสู่ การเรียนรู้และประสบการณอื่นๆ

ข้อดีของหลักสูตรนี้คือ ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์นำความรู้ไปใช้ในชีวิตประจำวัน

2.3 หลักสูตรแบบจิตนิยม (romantic /radical designs) เป็นหลักสูตรที่เน้นความเป็น

ธรรมชาติของผู้เรียน ให้ความสำคัญของบุคคลแต่ละคนว่าทุกคนมีอิสระในการเลือก สามารถ กำหนดชีวิตของตนเองได้ เน้นความมีเสรีภาพอันสมบูรณ์และความเป็นเอกทัตบุคคลของ แต่ละคน หลักสูตรควรช่วยให้ผู้เรียนสามารถปรับตัว ตัดสินใจกระทำสิ่งต่าง ๆ ได้กล่าวยอมรับ ในสิ่งที่ตนทำ ตลอดจนสามารถแก่ปัญหาต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นได้ การเรียนการสอนเน้นผู้เรียนให้รู้จักปัญหา และได้ฝึกฝนให้ทำในสิ่งที่ต้องออกไปเผชิญในชีวิตจริง นักการศึกษาที่มีแนวคิดลักษณะนี้ ได้แก่ เอ.เอส.นีล (A.S.Neil) อิวาน อิลลิช (Ivan Illich) และเปาโล แฟร์ (Paulo Freire) เป็นต้น

2.4 หลักสูตรมนุษย์นิยม (humanistic designs) การออกแบบหลักสูตรประเภทนี้นิยมแพร่

หลายในระหว่าง ค.ศ. 1960 – 1970 โดยไดรับแนวคิดของปรัชญาการศึกษาแบบอัตถิภาวะนิยม (existentialism) หลักสูตรเน้นด้านจิตใจ ความเป็นเอกัตบุคคล การพัฒนามโนทัศน์ของตนเอง การรูจักตนเอง การควบคุมการเรียนรู้และพฤติกรรมด้วยตนเอง การรู้จักเห็นใจผู้อื่น นับถือตนเอง และผู้อื่น เน้นการพัฒนาจิตพิสัย ควบคู่ไปกับพุทธิพิสัย หลักสูตรจะเพิ่มทางเลือกให้ผู้เรียนได้มี อิสระในการเลือก ยึดหลักการพัฒนาแบบองค์รวม นักการศึกษาที่มีแนวคิดเช่นนี้ ได้แก่ อับบรา ฮัม มาสโลว์ (Abraham Maslow) และคาร์ล โรเจอรส์ (Carl Rogers) ข้อบกพร่องของหลักสูตร แบบนี้คือ การจัดการเรียนการสอนต้องเป็นครูที่มีทักษะ มีความสามารถที่จะทำงานกับผู้เรียน เป็นรายบุคคล

3. การออกแบบหลักสูตรที่เน้นปัญหาสังคมเป็นสำคัญ การออกแบบหลักสูตรที่เน้นปัญหาสังคมเป็นสำคัญ (problem – centered designs) เป็นการออกแบบหลักสูตรที่ยึดเอาภาระหน้าที่ หรือชีวิตภายในสังคม สถานการณในสังคมเป็นหลัก เป็นหลักสูตรที่เน้นสภาพของสังคม หรือปัญหาของสังคมเป็นตัวตั้งในการจัดทำหลักสูตร โดยต้องมีการวิเคราะห์สภาพและความต้องการของชุมชนท้องถิ่น หลักสูตรแบบนี้มีความแตกต่าง จากหลักสูตรที่ยึดผู้เรียนเป็นสำคัญ คือ การกำหนดเนื้อหาของหลักสูตรต้องมีการวางแผน เตรียมการไว้ล่วงหน้าก่อนนักเรียนเข้ามาเรียน แต่ก็สามารถปรับเปลี่ยนได้ตามสภาพความต้องการ ของผู้เรียน การออกแบบหลักสูตรจัดได้หลายประเภท ดังนี้

 3.1 หลักสูตรเน้นสถานการณของชีวิต (life – situations designs) เป็นหลักสูตรที่เน้น

ภาระหน้าที่ ชีวิตในสังคม และสถานการณ์ของชีวิตในสังคมเป็นหลัก หลักสูตรที่ศึกษาจะมุ่งให้ ผู้เรียนเรียนรู้อย่างมีความหมายโดยให้สัมพันธ์กับชีวิตจริง ปัญหาที่ผู้เรียนพบที่โรงเรียน จะมีความคล้ายคลึงกับปัญหาที่พบนอกโรงเรียน

ข้อดีของหลักสูตรประเภทนี้คือ การเน้นกระบวนการเรียนรู้เพื่อการแก้ปัญหา มีการบูรณาการ เนื้อหาและกระบวนการแก้ปัญหาเข้าด้วยกัน มีผู้วิจารณ์หลักสูตรนี้ว่าผู้เรียนอาจขาดความสมบูรณ ในด้านเนื้อหาสาระ แต่ผู้สนับสนุนหลักสูตรนี้โต้แย้งว่าเนื้อหาได้ถูกนำเสนอไปแล้วในรูปแบบของปัญหา จุดอ่อนของหลักสูตรนี้ คือ ความยากลำบากในการจัดขอบขายเนื้อหาและลำดับ การเรียนรู การตัดสินใจว่าปัญหาที่ ประสบอยู่ในปัจจุบัน จะเชื่อมโยงสัมพันธ์กับปัญหาในอนาคต หรือไม่  

3.2 หลักสูตรแกน (core designs) เรียกอีกชื่อหนึ่งว่า หลักสูตรเน้นภาระหน้าที่ ในสังคม

(social function) เป็นการออกแบบหลักสูตรที่ แก้ไขข้อบกพร่องของหลักสูตรรายวิชา ใช้หลักการจัดหลักสูตร 2 แนวทางคือ ใช้เนื้อหาเป็นแกน (subject matter core design)โดยรวบรวม เนื้อหาสาระและประสบการณ์ที่มีความสัมพันธ์เข้าด้วยกัน มีวิชาใดวิชาหนึ่งเป็นแกน เอาวิชาอื่นมา สัมพันธ์ หรือใช้ขอบเขตของการดำรงชีวิตเป็นแกน (area of living core design) โดยดึงเอา ความต้องการ และปัญหาสังคมที่เกี่ยวกับการดำรงชีวิตของผู้เรียนมาเป็นแกนของหลักสูตรโดย เรียนรู้แนวทางการแก้ปัญหา การจัดหลักสูตรแกนที่ใช้ขอบเขตของการดำรงชีวิตเป็นแกน จะต้องคำนึงถึงการ แก้ปัญหาเป็นสำคัญ ฟอนเซ และบอสซิ่ง (Faunce and Bossing) ได้กล่าวถึงแนวทางของการแก้ปัญหามีลักษณะดังนี้ (Ornstein and Hunkins. 1993 : 258)

3.2.1 ปัญหาที่ศึกษาต้องได้รับการคัดเลือกจากครูและผู้เรียน

3.2.2 ปัญหาที่ศึกษาจะต้องถูกคัดเลือกอย่างมีหลักเกณฑ์

3.2.3 ปัญหาที่ศึกษาต้องมีความชัดเจน

3.2.4 ขอบเขตของการศึกษาต้องจัดกลุ่มให้ศึกษาตามความสนใจของผู้เรียน

3.2.5 ข้อมูลที่จำเป็นต้องได้รับการอภิปรายจากกลุ่ม

3.2.6 แหล่งที่มาของข้อมูลต้องไดรับการอภิปรายจากกลุ่ม

3.2.7 ข้อมูลที่ได้มาต้องมีการจัดการอย่างเป็นระบบ

3.2.8 ข้อมูลที่ได้ต้องผ่านการวิเคราะห์และตีความ

 3.2.9 ข้อสรุปที่ได้ต้องมาจากผลของทดลอง

3.2.10 การเสนอรายงานให้จัดทำเป็นรายบุคคล หรือเป็นกลุ่ม

3.2.11 การสรุปผลต้องมาจากการประเมินร่วมกัน

3.3 หลักสูตรเน้นปัญหาและปฏิรูปสังคม (social problems and reconstructionist designs)

เป็นหลักสูตรที่เน้นปัญหาของสังคมและแนวทางการแก้ไขปัญหาสังคมปัจจุบัน ตลอดจน การวางแผนเพื่อ อนาคต หลักสูตรจะต้องสะท้อนการพัฒนาสังคมในด้านเศรษฐกิจ สังคม และ การเมืองการปกครอง ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงของสังคม ผู้เรียนจะต้องวิเคราะห์ภาวะวิกฤติของ ชุมชนทั้ง ในระดับท้องถิ่น ระดับชาติและระดับนานาชาติ