การออกแบบหลักสูตรประเภทต่าง ๆ

การออกแบบหลักสูตรประเภทต่าง ๆ การออกแบบหลักสูตรเป็นการวางแผนเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้บรรลุวัตถุประสงค์ของ หลักสูตร โดยผู้ออกแบบหลักสูตรจะจัดทำรายละเอียดของหลักสูตรที่ประกอบด้วย วัตถุประสงค์ ของหลักสูตร โครงสร้างและเนื้อหาสาระ การจัดกิจกรรมการเรียนการสอน และการประเมินผล หลักสูตรที่มีการออกแบบเรียบร้อยแลว เราจะเรียกว่ากรอบโครงร่างหลักสูตร (curriculum framework) ประเภทของการออกแบบหลักสูตรมีความหลากหลาย ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับเกณฑ์ที่ 55 นักออกแบบหลักสูตรกำหนดไว้ เช่น ความแตกต่างกันของปรัชญาการศึกษา จุดเน้น เกณฑ์การ คัดเลือกเนื้อหา การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ และวิธีการวัดประเมินผล ออนสไตน์และฮันคินส์ (Ornstein and Hunkins. 1993 : 242 – 262) ได้แบ่งลักษณะของการออกแบบหลักสูตรเป็น 3 ประเภท ดังนี้

                1. การออกแบบหลักสูตรที่ เน้นเนื้อหาวิชา การออกแบบหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชา (subject – centered designs) เป็นหลักสูตรที่เน้นความสำคัญของเนื้อหาวิชา การออกแบบหลักสูตรไดรับอิทธิพลจากปรัชญาการศึกษา คือ สารัตถะนิยม (essentialism) และ นิรันตรนิยม (perennialism) หลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชา แบ่งเป็น 4 ประเภท ดังนี้

                                1.1 หลักสูตรแบบรายวิชา (subject design) เป็นหลักสูตรที่เก่าแก่ และเป็นที่นิยม แพร่

หลายมากที่สุด มีลักษณะการจัดโครงสร้างหลักสูตรเป็นรายวิชา เช่น วิชาภูมิศาสตร์ ประวัติศาสตร์ คณิตศาสตร์ วิทยาศาสตร์ และภาษาไทย เป็นต้น ข้อดีของการออกแบบหลักสูตร รายวิชา ซายส์ (Zais. 1976 : 400 – 401) กล่าวว่าเป็นหลักสูตรที่ สามารถกำหนดขอบเขตเนื้อหาใน รายวิชานั้นได้อย่างชัดเจน ครูมีความคุ้นเคยกับหลักสูตรนี้ จึงสามารถสอนในรายวิชาที่ตนมีความ ชำนาญ การบริหารจัดการหลักสูตรทำได้สะดวกไม่ยุ่งยาก ตลอดจนผู้เรียนได้ความรู้อย่างสมบูรณ์

อย่างไรก็ตาม หลักสูตรนี้มีจุดอ่อนที่นักการศึกษาดังเช่น จอห์น ดิวอี้ (John Dewey)

ได้เสนอความคิดเห็นว่า ผู้ออกแบบหลักสูตรได้คำนึงถึงความต้องการและประสบการณ์ของผู้เรียน หรือไม่ โอกาสที่ผู้เรียนจะใช่ประสบการณ์ของตนเองในการเรียนจึงเกิดขึ้นน้อย ผู้สอนมุ่งถ่ายทอด เนื้อหาสาระให้ผู้เรียนเพียงอย่างเดียว โดยไม่คำนึงถึงพัฒนาการทางสังคม จิตวิทยา และพัฒนาการ ของกายภาพของผู้เรียน เป็นการแยกสิ่งที่เรียนออกจากโลกแห่งความเป็นจริงของผู้เรียน

1.2 หลักสูตรแบบสาขาวิชา (discipline design) เป็นหลักสูตรที่เกิดขึ้นหลังสงครามโลก

ครั้งที่สอง และได้รับความสนใจเป็นอย่างมากในช่วงปีค.ศ. 1950 – 1960 ผู้สนับสนุน แนวคิดของการออกแบบหลักสูตรประเภทนี้ เช่น เจอโรม บรูเนอร์ (Jerome Bruner) และ แฮร์รี่ บรูดี้ (Harry Broudy) การออกแบบหลักสูตรมีความคล้ายคลึงกับหลักสูตรรายวิชา แต่จะแตกต่าง กันที่หลักสูตรแบบสาขาวิชาจะมีจุดเน้นลุ่มลึกไปในศาสตร์ของแต่ละสาขา เช่น สาขาประวัติศาสตร์ หลักสูตรจะกำหนดให้ผู้เรียนเรียนกระบวนการทางประวัติศาสตร์ประหนึ่งเป็นนักประวัติศาสตร์ วิชาชีววิทยาก็เรียนเนื้อหาลุ่มลึกในศาสตร์ของชีววิทยา การเรียนการสอนจะ มุ่งเน้นความคิดรวบยอด โครงสร้างเนื้อหา และกระบวนการในศาสตร์ของชีววิทยา นักการศึกษา หลายคนวิจารณ์ถึงข้อบกพร่องของหลักสูตรประเภทนี้ โดยเฉพาะแนวคิดของบรูเนอร์ (Bruner) 56 ที่เน้นให้ผู้เรียนเป็นผู้เชี่ยวชาญในศาสตร์ใด ๆ บรูเนอร์กล่าวว่าวิชาอะไรก็สามารถสอนให้แก่เด็ก ทุกคนเรียนรู้ได้ในทุกขั้นตอนของพัฒนาการ บรูเนอร์ได้ออกแบบหลักสูตรตามแนวคิดนี้ซึ่ง เรียกว่า หลักสูตรแบบเกลียว หรือหลักสูตรแบบบันได้วน (spiral curriculum) โดยจำแนกเนื้อออกเป็นระดับต่าง ๆ เริ่มจากระดับที่ผู้เรียนได้เรียนรู้ความคิดรวบยอดง่าย ๆ ไปจนถึงความคิดรวบยอด ที่ยากและซับซ้อน เช่นความคิดรวบยอดเรื่อง อุปสงค์อุปทาน สามารถสอนได้ตั้งแต่ระดับชั้น ประถมไปถึงระดับมัธยมศึกษา และระดับอุดมศึกษา เป็นต้น แนวคิดดังกล่าวถูกคัดค้านโดย นักจิตวิทยาพัฒนาการ และถูกวิจารณ์ว่าเป็นหลักสูตรที่เอื้อต่อนักเรียนที่เก่งทางวิชาการ ไม่ให้ โอกาสนักเรียนที่มีความสามารถด้อยในทางวิชาการ ระดับมัธยมศึกษาระดับประถมศึกษา ระดับการศึกษาปฐมวัย  หลักสูตรแบบเกลียว (spiral curriculum) ที่มา : Ellis.1998 : 11

1.3 หลักสูตรหมวดวิชา (broad fields design) นักออกแบบหลักสูตรพยายามจะ แก้ไข

ข้อบกพร่องของหลักสูตรรายวิชา โดยนำวิชาที่มีเนื้อหาสัมพันธ์กัน มาจัดเข้าไว้ในหมวดวิชา เดียวกัน เช่น ภูมิศาสตร์ ประวัติศาสตร์ หน้าที่พลเมือง ศีลธรรม รวมอยู่ในหมวดสังคมศึกษา ชีววิทยา ฟสิกส์ เคมี รวมเป็นหมวดวิทยาศาสตร์ เป็นต้น

1.4 หลักสูตรสัมพันธวิชา (correlation design) เป็นหลักสูตรที่พัฒนามาจากหลักสูตร

 หมวดวิชา โดยเน้นความสัมพันธ์ของเนื้อหาวิชา ที่ทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ที่ดี และนำไปใช้ ประโยชน์ได้มากกว่าการเรียนเป็นรายวิชา ข้อดีของหลักสูตรแบบนี้คือ ผู้สอนมีการวางแผนการสอนรวมกัน กิจกรรมการเรียนการสอนจัดได้กว้างขวางมากขึ้น ตัวอย่างของหลักสูตรประเภทนี้ คือ การนำเอาเนื้อหาประวัติศาสตร์ไทยกับวรรณคดีไทยบางตอนมาสานเนื้อหาให้ดูขนานกันไปใน เวลาเดียวกัน โดยผู้เรียนจะสามารถเชื่อมโยงความรู้รายวิชาหนึ่งไปสูวิชาหนึ่งได้

1.5 หลักสูตรเน้นกระบวนการ (process design) เป็นหลักสูตรที่เน้นกระบวนการ หรือ

ทักษะกระบวนการ นักออกแบบหลักสูตรมีความเชื่อว่า การเรียนการสอนที่ เน้นกระบวนการ จะทำให้ผู้เรียนสามารถนำกระบวนการนั้นไปใช้ประโยชน์ในชีวิตประจำวันของเขาได้ ตัวอย่าง ของหลักสูตร เช่น หลักสูตรการคิดของ เบเยอร์ (Beyer อ้างถึงใน Ornstein.1993 : 247) ได้แบ่ง กลยุทธ์การคิดเป็น 3 วิธีคือ การคิดแก้ปัญหา (problem solving) การตัดสินใจ (decision making) และการสร้างแนวคิด(conceptualizing) หลักสูตรการคิด (thinking curriculum) ของแมริลี เจ. อาดัมส (Marily J. Adams) โดยความร่วมมือระหว่าง Harvard University และ Venezuelan Ministry of Education ที่มีชื่อเรียกวา Odyssey : A Curriculum for thinking (ERIC.2007 )

2. การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (learner– centered designs) เป็นหลักสูตร ที่มองถึงประโยชน์ของผู้เรียนเป็นสำคัญ คำนึงถึงความต้องการและความสนใจของผู้เรียน โดยหลีกเลี่ยงหลักสูตรที่ เน้นเนื้อหาวิชาเป็นตัวตั้ง การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ จัดได้หลายประเภท ดังนี้   

2.1 หลักสูตรเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (child – centered designs) หลักสูตรได้แนวคิด มาจาก

รุสโซ (Rousseau) ในต้นศตวรรษที่ 18 ที่ว่า เด็กควรจะได้ศึกษาถึงธรรมชาติที่อยู่แวดล้อมตัว ซึ่งสอดคล้องกับความต้องการและความสนใจของเขา นักการศึกษาที่จัดอยู่ในกลุ่มนี้  เช่น จอห์น ดิวอี้ (John Dewey)      เฟเดอริค ฟรอเบล (Friedrich Froebel) และ เปสตาลอสซี่ (Pestalozzi) เป็นต้น การจัดเนื้อหาของหลักสูตรแบบนี้จะมีการบูรณาการเนื้อหาของวิชาต่าง ๆ เข้าด้วยกัน โดยเน้นไปที่ประสบการณ์ หรือปัญหาสังคม ความจำเป็นของชีวิต ทักษะชีวิต การปรับตัว และ ประสบการณ์ตรงของผู้เรียน ดังตัวอย่าง หลักสูตร Skills for Growing สำหรับระดับชั้น k – 5 ที่พัฒนาโดย W.K.Kellogg Foundation ภายใต้การสนับสนุนของ the National Association of Elementary School Principals and the National PTA หลักสูตรแบ่งเนื้อหาเป็น 5 หน่วย การเรียน ดังนี้ (Lion – guest.2007)

หน่วยการเรียนที่ 1 : การสร้างชุมชนในโรงเรียน

หน่วยการเรียนที่ 2 : เติบโตเพื่อเป็นสมาชิกของกลุม

หน่วยการเรียนที่ 3 : การตัดสินใจเชิงบวก

หน่วยการเรียนที่ 4 : การเจริญเติบโตเพื่อสุขภาพที่ดี

หน่วยการเรียนที่ 5 : การเคารพซึ่งกันและกัน

ข้อดีของหลักสูตรนี้ คือ มีการผสมผสานกันระหว่างการเรียนรู้กับเนื้อหา สิ่งที่เรียนมีความสัมพันธ์กับปัญหาชีวิต และความสนใจของผู้เรียน ผู้เรียนไดเรียนรู้จากประสบการณ์ และใช้กระบวนการแก้ปัญหาของตนเอง ส่วนข้อจำกัด คือ การจัดหลักสูตรที่ยึดความสนใจ ของผู้เรียนเป็นตัวตั้ง จะไม่สามารถรับประกันได้ว่า ความต้องการของผู้เรียนจะเป็นไปตามที่สังคม ต้องการหรือไม่ และเป็นความยุ่งยากของสถานศึกษาที่ จะจัดหลักสูตรให้สอดคล้องกับผู้เรียน ทุกคน

2.2 หลักสูตรเน้นประสบการณ์ (experience – centered designs) เป็นหลักสูตรที่มี ลักษณะ

คล้ายหลักสูตรเน้นกระบวนการ พัฒนามาจากแนวคิดของ จอห์น ดิวอี้ ที่เน้นการเรียนรู้ ด้วยการปฏิบัติของผู้เรียน กิจกรรมและประสบการณ์ต่าง ๆ ควรจัดขึ้นตามความสนใจ และความ ต้องการของผู้เรียน จึงจะทำให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ เกิดการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมอันจะนำไปสู่ การเรียนรู้และประสบการณอื่นๆ

ข้อดีของหลักสูตรนี้คือ ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์ตรง ส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์นำความรู้ไปใช้ในชีวิตประจำวัน

2.3 หลักสูตรแบบจิตนิยม (romantic /radical designs) เป็นหลักสูตรที่เน้นความเป็น

ธรรมชาติของผู้เรียน ให้ความสำคัญของบุคคลแต่ละคนว่าทุกคนมีอิสระในการเลือก สามารถ กำหนดชีวิตของตนเองได้ เน้นความมีเสรีภาพอันสมบูรณ์และความเป็นเอกทัตบุคคลของ แต่ละคน หลักสูตรควรช่วยให้ผู้เรียนสามารถปรับตัว ตัดสินใจกระทำสิ่งต่าง ๆ ได้กล่าวยอมรับ ในสิ่งที่ตนทำ ตลอดจนสามารถแก่ปัญหาต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นได้ การเรียนการสอนเน้นผู้เรียนให้รู้จักปัญหา และได้ฝึกฝนให้ทำในสิ่งที่ต้องออกไปเผชิญในชีวิตจริง นักการศึกษาที่มีแนวคิดลักษณะนี้ ได้แก่ เอ.เอส.นีล (A.S.Neil) อิวาน อิลลิช (Ivan Illich) และเปาโล แฟร์ (Paulo Freire) เป็นต้น

2.4 หลักสูตรมนุษย์นิยม (humanistic designs) การออกแบบหลักสูตรประเภทนี้นิยมแพร่

หลายในระหว่าง ค.ศ. 1960 – 1970 โดยไดรับแนวคิดของปรัชญาการศึกษาแบบอัตถิภาวะนิยม (existentialism) หลักสูตรเน้นด้านจิตใจ ความเป็นเอกัตบุคคล การพัฒนามโนทัศน์ของตนเอง การรูจักตนเอง การควบคุมการเรียนรู้และพฤติกรรมด้วยตนเอง การรู้จักเห็นใจผู้อื่น นับถือตนเอง และผู้อื่น เน้นการพัฒนาจิตพิสัย ควบคู่ไปกับพุทธิพิสัย หลักสูตรจะเพิ่มทางเลือกให้ผู้เรียนได้มี อิสระในการเลือก ยึดหลักการพัฒนาแบบองค์รวม นักการศึกษาที่มีแนวคิดเช่นนี้ ได้แก่ อับบรา ฮัม มาสโลว์ (Abraham Maslow) และคาร์ล โรเจอรส์ (Carl Rogers) ข้อบกพร่องของหลักสูตร แบบนี้คือ การจัดการเรียนการสอนต้องเป็นครูที่มีทักษะ มีความสามารถที่จะทำงานกับผู้เรียน เป็นรายบุคคล

3. การออกแบบหลักสูตรที่เน้นปัญหาสังคมเป็นสำคัญ การออกแบบหลักสูตรที่เน้นปัญหาสังคมเป็นสำคัญ (problem – centered designs) เป็นการออกแบบหลักสูตรที่ยึดเอาภาระหน้าที่ หรือชีวิตภายในสังคม สถานการณในสังคมเป็นหลัก เป็นหลักสูตรที่เน้นสภาพของสังคม หรือปัญหาของสังคมเป็นตัวตั้งในการจัดทำหลักสูตร โดยต้องมีการวิเคราะห์สภาพและความต้องการของชุมชนท้องถิ่น หลักสูตรแบบนี้มีความแตกต่าง จากหลักสูตรที่ยึดผู้เรียนเป็นสำคัญ คือ การกำหนดเนื้อหาของหลักสูตรต้องมีการวางแผน เตรียมการไว้ล่วงหน้าก่อนนักเรียนเข้ามาเรียน แต่ก็สามารถปรับเปลี่ยนได้ตามสภาพความต้องการ ของผู้เรียน การออกแบบหลักสูตรจัดได้หลายประเภท ดังนี้

 3.1 หลักสูตรเน้นสถานการณของชีวิต (life – situations designs) เป็นหลักสูตรที่เน้น

ภาระหน้าที่ ชีวิตในสังคม และสถานการณ์ของชีวิตในสังคมเป็นหลัก หลักสูตรที่ศึกษาจะมุ่งให้ ผู้เรียนเรียนรู้อย่างมีความหมายโดยให้สัมพันธ์กับชีวิตจริง ปัญหาที่ผู้เรียนพบที่โรงเรียน จะมีความคล้ายคลึงกับปัญหาที่พบนอกโรงเรียน

ข้อดีของหลักสูตรประเภทนี้คือ การเน้นกระบวนการเรียนรู้เพื่อการแก้ปัญหา มีการบูรณาการ เนื้อหาและกระบวนการแก้ปัญหาเข้าด้วยกัน มีผู้วิจารณ์หลักสูตรนี้ว่าผู้เรียนอาจขาดความสมบูรณ ในด้านเนื้อหาสาระ แต่ผู้สนับสนุนหลักสูตรนี้โต้แย้งว่าเนื้อหาได้ถูกนำเสนอไปแล้วในรูปแบบของปัญหา จุดอ่อนของหลักสูตรนี้ คือ ความยากลำบากในการจัดขอบขายเนื้อหาและลำดับ การเรียนรู การตัดสินใจว่าปัญหาที่ ประสบอยู่ในปัจจุบัน จะเชื่อมโยงสัมพันธ์กับปัญหาในอนาคต หรือไม่  

3.2 หลักสูตรแกน (core designs) เรียกอีกชื่อหนึ่งว่า หลักสูตรเน้นภาระหน้าที่ ในสังคม

(social function) เป็นการออกแบบหลักสูตรที่ แก้ไขข้อบกพร่องของหลักสูตรรายวิชา ใช้หลักการจัดหลักสูตร 2 แนวทางคือ ใช้เนื้อหาเป็นแกน (subject matter core design)โดยรวบรวม เนื้อหาสาระและประสบการณ์ที่มีความสัมพันธ์เข้าด้วยกัน มีวิชาใดวิชาหนึ่งเป็นแกน เอาวิชาอื่นมา สัมพันธ์ หรือใช้ขอบเขตของการดำรงชีวิตเป็นแกน (area of living core design) โดยดึงเอา ความต้องการ และปัญหาสังคมที่เกี่ยวกับการดำรงชีวิตของผู้เรียนมาเป็นแกนของหลักสูตรโดย เรียนรู้แนวทางการแก้ปัญหา การจัดหลักสูตรแกนที่ใช้ขอบเขตของการดำรงชีวิตเป็นแกน จะต้องคำนึงถึงการ แก้ปัญหาเป็นสำคัญ ฟอนเซ และบอสซิ่ง (Faunce and Bossing) ได้กล่าวถึงแนวทางของการแก้ปัญหามีลักษณะดังนี้ (Ornstein and Hunkins. 1993 : 258)

3.2.1 ปัญหาที่ศึกษาต้องได้รับการคัดเลือกจากครูและผู้เรียน

3.2.2 ปัญหาที่ศึกษาจะต้องถูกคัดเลือกอย่างมีหลักเกณฑ์

3.2.3 ปัญหาที่ศึกษาต้องมีความชัดเจน

3.2.4 ขอบเขตของการศึกษาต้องจัดกลุ่มให้ศึกษาตามความสนใจของผู้เรียน

3.2.5 ข้อมูลที่จำเป็นต้องได้รับการอภิปรายจากกลุ่ม

3.2.6 แหล่งที่มาของข้อมูลต้องไดรับการอภิปรายจากกลุ่ม

3.2.7 ข้อมูลที่ได้มาต้องมีการจัดการอย่างเป็นระบบ

3.2.8 ข้อมูลที่ได้ต้องผ่านการวิเคราะห์และตีความ

 3.2.9 ข้อสรุปที่ได้ต้องมาจากผลของทดลอง

3.2.10 การเสนอรายงานให้จัดทำเป็นรายบุคคล หรือเป็นกลุ่ม

3.2.11 การสรุปผลต้องมาจากการประเมินร่วมกัน

3.3 หลักสูตรเน้นปัญหาและปฏิรูปสังคม (social problems and reconstructionist designs)

เป็นหลักสูตรที่เน้นปัญหาของสังคมและแนวทางการแก้ไขปัญหาสังคมปัจจุบัน ตลอดจน การวางแผนเพื่อ อนาคต หลักสูตรจะต้องสะท้อนการพัฒนาสังคมในด้านเศรษฐกิจ สังคม และ การเมืองการปกครอง ก่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงของสังคม ผู้เรียนจะต้องวิเคราะห์ภาวะวิกฤติของ ชุมชนทั้ง ในระดับท้องถิ่น ระดับชาติและระดับนานาชาติ

ประโยชน์ของการออกแบบหลักสูตร

การออกแบบหลักสูตรที่ดีจะเป็นประโยชน์ต่อการจัดการศึกษา ฮอลล์ (Hall.1962 อ้างถึงใน ปราณี สังขะตะวรรธน์และสิริวรรณ ศรีพหล. 2545 : 97 – 98) ได้กล่าวถึงประโยชน์ของการออกแบบหลักสูตรไว้ ดังนี้

1.การออกแบบเป็นการเน้นที่เป้าหมาย จุดหมาย และวัตถุประสงค์ของงานเป็นสำคัญ การออกแบบหลักสูตรจึงเป็นการสร้างความมั่นใจว่าหลักสูตรที่สร้างขึ้น สามารถนำมาเป็นแนวทางในการปฏิบัติ เพื่อนำไปสู่ความสำเร็จ หรือจุดหมายของการจัดการศึกษานั้นได้

2.การออกแบบหลักสูตรที่ดีช่วยเพิ่มโอกาสของความสำเร็จในการจัดการศึกษา การออกแบบเป็นการจัดองค์ประกอบหลักสูตรทั้ง4 ที่จะเป็นแนวทางให้กับผู้ใช้หลักสูตรได้ดำเนินการ โดยเริ่มตั้งแต่การศึกษาวัตถุประสงค์หรือเป้าหมาย การให้สาระความรู้ที่จำเป็น วิธีการนำเสนอสาระความรู้ หรือ แนวการดำเนินการเรียนการสอน และการประเมินผลหรือการตัดสินว่าผู้เรียนได้บรรลุวัตถุประสงค์หรือไม่เพียงใด

3.การออกแบบช่วยประหยัดเวลาและแรงงาน การออกแบบเป็นการสร้างพิมพ์เขียว เพื่อให้ผู้ใช้หลักสูตรได้เห็นประสบการณ์ที่จำเป็นที่ผู้เรียนต้องได้รับ การกำหนดรูปแบบต่าง ๆ การกำหนดวิธีการนำหลักสูตรไปใช้ การกำหนดทิศทางรูปแบบการเรียนการสอน ช่วยให้ผู้ใช้หลักสูตรมีความเข้าใจในกระบวนการต่าง ๆ สามารถนำไปปฏิบัติและประยุกต์ใช้ได้

4.การออกแบบที่ดีช่วยในการสื่อสารและประสานงาน นักออกแบบที่สามารถออกแบบหลักสูตร เอกสารการสอน และคู่มือต่าง ๆ ช่วยเพิ่มความเข้าใจในการนำหลักสูตรไปใช้ โดยอาจจะไม่ต้องใช้เวลามาจัดอบรม เพื่อชี้แจงเกี่ยวกับหลักสูตร และการนำหลักสูตรไปใช้

5.การออกแบบช่วยลดภาวะความตึงเครียด เนื่องจากการออกแบบหลักสูตรเป็น การวางแผนสำหรับการจัดการศึกษาที่มีเป้าหมาย และวัตถุประสงค์ที่ชัดเจน การออกแบบหลักสูตรเป็นการสร้างพิมพ์เขียวจากสิ่งที่เป็นนามธรรมไปสู่สิ่งที่เป็นรูปธรรม เพื่อให้ผู้ปฏิบัติสามารถนำไปปฏิบัติได้อย่างไม่ยุ่งยาก

            จากการศึกษาทำให้เกิดความรู้ พอสรุปได้ดังนี้ การออกแบบหลักสูตรเป็นการสร้างความมั่นใจว่าหลักสูตรที่สร้างขึ้นสามารถนำมาเป็นแนวทางในการปฏิบัติ เป็นการสร้างพิมพ์เขียว เพื่อให้ผู้ใช้หลักสูตรได้เห็นประสบการณ์ที่จำเป็นที่ผู้เรียนต้องได้รับ เพื่อนำไปสู่ความสำเร็จหรือจุดหมายของการจัดการศึกษานั้นได้ การออกแบบหลักสูตรที่ดีช่วยเพิ่มโอกาสของความสำเร็จใน

การออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design)

ปฏิบัติการ : การออกแบบหลักสูตร (Curriculum Design)

          การออกแบบหลักสูตรอาศัยแนวคิดจากคำถามข้อที่ 2 ของไทเลอร์ คือ การเลือกประสบการณ์การเรียนรู้อย่างไรที่ช่วยให้ผู้เรียนบรรลุวัตถุประสงค์ของการเรียนรู้ (Tyler, 1969)

          การออกแบบหลักสูตร คือ การตัดสินใจเกี่ยวกับรูปร่างหรือการจัดเค้าโครงในการวางแผนพัฒนาหลักสูตร การออกแบบหลักสูตรจะเกี่ยวข้องกับการกำหนดจุดมุ่งหมายและจุดประสงค์ของหลักสูตร อันจะนำไปสู่การจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระ ช่วยให้ครูเลือกและจัดประสบการณ์การเรียนรู้ให้เหมาะสมซึ่งจะเกี่ยวข้องกับภาระงาน  4 เรื่อง คือ จุดประสงค์  เนื้อหาสาระ ประสบการณ์การเรียนรู้การสอน และการประเมิน การออกแบบหลักสูตรที่แตกต่างกันให้คุณภาพที่หลากหลายทั้งความรู้และประสบการณ์ การออกแบบหลักสูตรต้องพิจารณาเรื่องเศรษฐกิจเป็นอันดับแรกและความเป็นไปได้ในทางปฏิบัติของการจัดการสอน การจัดโครงสร้างเนื้อหาสาระและงานที่มอบหมาย เรื่องของเวลาและการจัดสรรทรัพยากร จะต้องตอบให้ได้ว่าผู้เรียนจะเรียนอะไร จะจัดโครงสร้างที่เรียนอย่างไร หลักสูตรจะแสดงในรูปแบบใดและจะจัดโครงสร้างอย่างไร ผู้ออกแบบหลักสูตรต้องตอบคำถามเหล่านี้ให้ได้

          หลักสูตรโดยทั่วไปถูกออกแบบตามสาขาวิชา (Discipline)เช่น วิศวกรรมศาสตร์ มนุษยศาสตร์  วิทยาศาสตร์ หรือออกแบบตามขอบข่ายเนื้อหาสาระ (Field) เช่น ศิลปะ  หน้าที่พลเมือง  สังคมศึกษา หรือออกแบบเป็นหน่วย (Unit) เช่น หน่วยดนตรีแจ๊ส  หน่วยสื่อสารมวลชน หรือออกแบบตามศูนย์กลางการจัดระเบียบ (Organizing Centers) เช่น กระบวนการ โครงการ ภาระงาน  หรือออกแบบตามการติดตามความสนใจ (Personal Persuits) เช่น ชมรมแอร์โรบิก  ชมรมประกอบอาหาร

          ออร์นสไตน์และฮันกิน (Ornstein and Hunkins, 1998) ได้สรุปการจัดกลุ่มแนวคิดการออกแบบหลักสูตรไว้ 3 กลุ่ม ได้แก่

1.การออกแบบหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาวิชา (Subject-centered Design) ซึ่งอาศัยแนวคิดปรัชญา

การศึกษาที่สำคัญ คือสารัตถะนิยมและนิรัตรนิยมเป็นหลัก ได้แก่ หลักสูตรแบบรายวิชา (Subject Design) หลักสูตรแบบสาขาวิชา (Discipline Design) หลักสูตรแบบหมวดวิชา (Broad Fields Design) หลักสูตรสัมพันธ์วิชา (Correlation Design) และ หลักสูตรเน้นกระบวนการ (Process Design)

2.การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (Learner-centered Design) เป็นหลักสูตรที่มอง

ประโยชน์ของผู้เรียนโดยคำนึงถึงความต้องการและความสนใจของผู้เรียน ได้แก่  หลักสูตรเน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ  (Child-centered Design) หลักสูตรเน้นประสบการณ์ (Experience-centered Design) หลักสูตรแบบจิตนิยม (Romantic/ Radical Design) และ หลักสูตรมนุษยนิยม (Humanistic Design)

3.การออกแบบหลักสูตรที่เน้นปัญหาสังคมเป็นสำคัญ (Problem-centered Design) เป็นหลักสูตร

ที่มุ่งเน้นภาระหน้าที่ ชีวิตภายในสังคม สถานการณ์ในสังคม  เน้นสภาพของสังคม ปัญหาสังคมเป็นหลัก ได้แก่ หลักสูตรเน้นสถานการณ์ของชีวิต (Life-situation Design) หลักสูตรแกนกลาง (Core Design) และหลักสูตรเน้นปัญหาและปฏิรูปสังคม (Social Problems and Reconstructionist Design)

การออกแบบหลักสูตรตามแนวคิดของปริ้นส์  ลาลวานี(Princess Lalwani, 2012)

1.การออกแบบหลักสูตรที่เน้นเนื้อหาสาระเป็นสำคัญ (Subject-centered Curriculum Design)

 มุ่งเน้นเนื้อหาสาระเป็นฐาน ให้ความสำคัญกับการจัดการในเนื้อหาสาระที่เกี่ยวข้องทั้งกระบวนการ กลยุทธ์และทักษะชีวิต เช่น การแก้ปัญหา  การตัดสินใจหรือทีมงาน

2.การออกแบบหลักสูตรที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ (Learner-centered Curriculum Design) มี

สาระสำคัญอยู่ที่ความคาดหวังเกี่ยวกับผู้เรียนที่จะได้สำรวจความต้องการในชีวิตของตนเอง ครอบครัว หรือสิ่งแวดล้อมในท้องถิ่น ผู้เรียนจะไม่ถูกกำหนดให้เป็นผู้กระทำ แต่จะได้รับการสนับสนุนให้เรียนรู้โดยการมีปฎิสัมพันธ์กับผู้สอนและสิ่งแวดล้อม การให้ความสำคัญกับประสบการณ์ของผู้เรียน ได้เรียนรู้แบบเปิดและเป็นอิสระ โดยเลือกกิจกรรมจากครูจัดให้หลากหลาย

3.การออกแบบหลักสูตรที่ให้ความสำคัญกับความเป็นมนุษย์ของผู้เรียน (Learner-centered

 Curriculum Humanistic Design) การเรียนรู้ในอุดมคติของของมนุษย์เกี่ยวข้องกับความคิด ความรู้สึกและการกระทำ แนวคิดในการพัฒนาตนเองในทางบวก (Positive self-concept) และทักษะระหว่างบุคคล (Interpersonal skills)

4.การออกแบบหลักสูตรแบบปัญหาเป็นฐาน (Problem-centered Curriculum Design) เป็น

การสนับสนุนชีวิตจริงของผู้เรียน เพราะต้องเสาะแสวงหาความรู้และแก้ปัญหา ปัญหาต่าง ๆเกี่ยวข้องกับสถานการณ์ในชีวิตจริง โดยการฝึกการแก้ปัญหาในโรงเรียนด้วยการเลือกประเด็นปัญหาในเชิงปรัชญาหรือเชิงจริยธรรมในแต่ละท้องถิ่น

5.การออกแบบหลักสูตรตามกระบวนการการพัฒนาหลักสูตร (Curriculum Development

Models Design) มีทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการสอนและการเรียนรู้ หลักสูตรแบบนี้ให้ความสำคัญกับจุดมุ่งหมายและวัตถุประสงค์ของหลักสูตร เป็นการออกแบบโดยกลุ่มนักวางแผนการศึกษา มีการตัดสินใจที่มาจากฝ่ายการเมืองและกลุ่มตัวแทนสังคมต่าง ๆ แนวคิดการออกแบบหลักสูตรมีดังนี้

5.1การออกแบบหลักสูตรกลุ่ม (Deductive Models) ให้ความสำคัญกับการกำหนด

จุดมุ่งหมายของการศึกษาและการระบุวัตถุประสงค์เฉพาะที่แสดงความสำเร็จ ไทเลอร์กล่าวว่าการออกแบบหลักสูตรด้วยธรรมชาติและโครงสร้างความรู้ต้องมุ่งตอบสนองความต้องการจำเป็นของผู้เรียน

5.2 การออกแบบหลักสูตรกลุ่ม (Inductive Models) เป็นการออกแบบตามแนวคิดของ

ทาบาซึ่งเชื่อว่าผู้สอนจะต้องเป็นผู้เริ่มต้นกระบวนการด้วยการสร้างหน่วยการเรียนการสอนสำหรับผู้เรียนในโรงเรียนด้วยตนเอง

หลักการออกแบบหลักสูตรของมหาวิทยาลัยกริฟฟิธ(Griffith University)

          สถาบันการศึกษาควรจัดสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ให้สัมพันธ์กับกิจกรรมการสอนซึ่งจะมีผลการเรียนรู้ทางบวก ทำให้ผู้เรียนเกิดทักษะ ความรู้ เจตคติและพฤติกรรม มีหลักการดังต่อไปนี้

          1.สร้างประสบการณ์ที่ผู้เรียนมีส่วนร่วม มีแรงจูงใจและมีแรงกระตุ้นทางปัญญา

          2. ส่งเสริมการสืบค้นและตั้งคำถามอย่างมีวิจารณญาณและส่งเสริมความคิดสร้างสรรค์

          3. เน้นการเชื่อมโยง การบูรณาการทฤษฎีและองค์ความรู้ด้วยการปฏิบัติอย่างมืออาชีพเพื่อนำไปแก้ปัญหาในชีวิตจริง

          4. ให้ประสบการณ์ที่พัฒนาความสามารถระหว่างวัฒนธรรม สังคมของนักเรียนที่แตกต่างและการตอบสนองทางจริยธรรมของสังคมโลก

          5. ให้ความสำคัญกับคุณค่า ความทรงจำและวัฒนธรรมที่หลากหลายของบุคคล

          6. เพิ่มการมีส่วนร่วมในการเรียนรู้ของผู้เรียน

          7. การปรับปรุงการสอนอย่างต่อเนื่อง

การออกแบบหลักสูตรของสก็อตแลนด์

          หลักการพื้นฐาน 7 ประการ ซึ่งต้องคำนึงถึงความแตกต่างของผู้เรียนและการพัฒนาการของแต่ละคน

1.กระตุ้นความท้าทายและความพอใจ (Challenge and enjoyment) โดยผู้เรียนจะได้รับ

ประสบการณ์ที่หลากหลายอย่างเหมาะสมกับผู้เรียนแต่ละคน ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยตนเอง ได้พัฒนาและแสดงความคิดสร้างสรรค์

2.ขยายขอบเขตความรู้ (Breadth) ผู้เรียนได้รับประสบการณ์ในการเรียนรู้อย่างกว้างขวางและ

เหมาะสมภายใต้บริบททั้งภายในชั้นเรียนและบรรยากาศของโรงเรียน

3. ความก้าวหน้า (Progression) ผู้เรียนจะมีอัตราความก้าวหน้าที่เป็นไปตามความต้องการและ

ความถนัด

4.ความคิดลึกซึ้ง (Depth) ให้ผู้เรียนพัฒนาความสามารถตามความแตกต่างและการคิดของแต่ละ

คน

5. บุคลิกภาพและทางเลือก (Personalisation and choice)หลักสูตรต้องตอบสนองความต้องการ

จำเป็นของบุคคล โดยเฉพาะและความเป็นเลิศของผู้เรียน

6. การเชื่อมโยง (Coherence) กิจกรรมการเรียนรู้จะต้องเชื่อมโยงกับประสบการณ์ของผู้เรียน

7.ความสัมพันธ์ (Relevance) ผู้เรียนต้องเข้าใจจุดมุ่งหมายของกิจกรรม โดยเห็นคุณค่าในการ

เรียนรู้และความสัมพันธ์กับชีวิตของผู้เรียนทั้งในปัจจุบันและในอนาคต

การออกแบบหลักสูตรรายวิชา

          เวสมินส์เตอร์ เอ็กเชงจ์ มหาวิทยาลัยเวสมินส์เตอร์ให้ข้อเสนอแนะในการออกแบบหลักสูตรรายวิชาโดการตอบคำถามต่อไปนี้

1. ผู้ออกแบบคาดหวังว่าอะไรที่จะช่วยให้หลักสูตรนี้ประสบความสำเร็จ

2. สถาบันการศึกษาหรือสิ่งแวดล้อมภายนอกอะไรบ้างที่มีอิทธิพลต่อหลักสูตรรายวิชา

3. การประกันคุณภาพมีความสัมพันธ์กับหลักสูตรอย่างไร

4. อะไรเป็นแบบจำลองที่ตรงกับความประสงค์ในการออกแบบหลักสูตร

5. อะไรเป็นจุดหมายและผลการเรียนรู้ของหลักสูตร

6.ประเมินผลการเรียนรู้ที่คาดหวังอย่างไร

7.อะไรเป็นกลยุทธ์ในการเรียนรู้ การสอนและการประเมิน

8.จะต้องปรับพื้นฐานความรู้ก่อนที่จะเรียนรายวิชาหรือไม่

9.จะส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างไร จะวางแผนการพัฒนาผู้เรียนตามหลักสูตรอย่างไร

10.หลักสูตรจะพัฒนาผู้เรียนที่มีความหลากหลายหรือไม่

การออกแบบหลักสูตร : การเลือกประสบการณ์ในการเรียนรู้

          ออร์นสไตน์และฮันกิน (1998) กล่าวว่าการออกแบบหลักสูตรมีสิ่งที่เกี่ยวข้อง 4 องค์ประกอบ ได้แก่ วัตถุประสงค์ เนื้อหาสาระ ประสบการณ์การเรียนรู้ และการประเมินผลการเรียนรู้

ฮาเด็น (Harden, 1986) ได้นำแนวคิดว่า ผลการเรียนรู้เป็นตัวขับเคลื่อนที่สำคัญในการวางแผนหลักสูตร แนวคิดนี้ยังปรากฏในงานของบลูม (1956) ซึ่งเขาได้กำหนดวัตถุประสงค์ของการศึกษาเป็น 3   ปริเขต ได้แก่ ปริเขตพุทธพิสัย (Cognitive Domain) เป็นวัตถุประสงค์ที่เกี่ยวข้องกับความรู้ ปริเขตจิตพิสัย (Affective Domain) เป็นวัตถุประสงค์เกี่ยวกับทัศนคติ และปริเขตทักษะพิสัย (Psychomotor Domain) เป็นวัตถุประสงค์ที่เกี่ยวข้องกับทักษะเคลื่อนไหว

ปริเขตพุทธิพิสัย (Cognitive Domain) อนันต์ ศรีโสภา (2520) สรุปไว้ว่าตามแนวคิดของบลูมและคณะ จุดมุ่งหมายด้านนี้จำแนกออกเป็นพฤติกรรมย่อย ๆ 6 ชั้นซึ่งเรียงจากง่ายไปยากดังนี้

1.ความรู้ (Knowledge) ซึ่งแบ่งเป็น ความรู้เกี่ยวกับเนื้อหาวิชาโดยเฉพาะ ความรู้เกี่ยวกับวิธีและการดำเนินงานที่เกี่ยวกับสิ่งใดสิ่งหนึ่งโดยเฉพาะหรือความรู้ที่เกี่ยวกับการรวบรวมแนวคิดและโครงสร้างของสิ่งใดสิ่งหนึ่ง

2.ความเข้าใจ (Comprehension) ได้แก การแปลความ การตีความ การขยายความ

3.การนำไปใช้ (Application) นำสาระสำคัญต่าง ๆไปใช้ในสถานการณ์จริง

4.การวิเคราะห์ (Analysis) คือการแยกเรื่องราวเป็นส่วนย่อย ๆ

5.การสังเคราะห์ (Synthesis) การรวมส่วนประกอบต่าง ๆเข้าด้วยกัน

6.การประเมินค่า (Evaluation) การตัดสินคุณค่า การประเมินค่าโดยอาศัยข้อเท็จจริงภายในและภายนอกมาเป็นเกณฑ์ในการพิจารณา

บลูมและคณะได้แบ่งความคิดออกเป็นระดับต่ำและระดับสูง ดังนี้

ความคิดระดับต่ำ 3 ระดับ ได้แก่

ระดับ 1 : ความรู้ (ระลึกและสามารถเรียกข้อมูลกลับ)

ระดับ 2 : ความเข้าใจ (แปลความหมายและการแสดงออกว่ามีความเข้าใจ)

ระดับ 3 : การนำไปใช้ (การประยุกต์ใช้ความรู้ในสถานการณ์ใหม่)

ความคิดระดับสูง 3 ระดับ ได้แก่

ระดับ 1 : การวิเคราะห์ (ระบุความสัมพันธ์และเหตุจูงใจ)

ระดับ 2 : การสังเคราะห์ (เชื่อมโยงข้อเท็จจริงด้วยเหตุผลหรือในรูปแบบใหม่)

ระดับ 3 : การประเมิน (ใช้เกณฑ์และสถานการณ์เพื่อวินิจฉัยและการตัดสินผล)

ปริเขตจิตพิสัย (Affective Domain)  บลูมและแครทโฮล แบ่งจิตพิสัยเป็นลำดับดังนี้

1.การรับรู้ (Receiving or attending) การยอมรับหรือเอาใจใส่ต่อสิ่งเร้า เช่น ความตั้งใจเรียน การ

ฟังอย่างตั้งใจ  การรับรู้จำแนกเป็นพฤติกรรมย่อย ได้แก่ การรู้ตัว (ไม่อยู่ในสภาพใจลอย)  การเต็มใจ (ไม่หลีกเลี่ยง) และการควบคุมหรือคัดเลือกการรับรู้ (การควบคุมสมาธิ การติดตามสังเกต)

2.การตอบสนอง (Responding) การแสดงออกด้วยความสนใจ ความเต็มใจในสิ่งเร้า เต็มใจที่จะมี

ส่วนร่วม เช่น เต็มใจอ่านหนังสือหรือการทำกิจกรรมต่าง ๆ การตอบสนองจำแนกเป็นพฤติกรรมย่อย ๆ ได้แก่ การยอมทำตาม  การตอสนองด้วยความยินดี  และการตอบสนองที่มีความพึงพอใจ

3.ค่านิยม (Valuing) ความรู้สึกหรือความสำนึกจนกลายเป็นความเชื่อและทัศนคติ ค่านิยมจำแนก

เป็นพฤติกรรมย่อย ๆ ได้แก่ การยอมรับในค่านิยม  ความรู้สึกชื่นชอบในค่านิยมนั้น   การยึดมั่นในค่านิยมนั้น

4. การจัดระบบ (Organization) ค่านิยมหรือคุณค่า เน้นคุณค่าทางจิตใจโดยคำนึงถึงความสัมพันธ์

และโครงสร้างของค่านิยม เป็นระดับพฤติกรรมด้านจิตใจที่สูงขึ้น  จำแนกเป็น 2 ข้อย่อย ได้แก่ การสร้างมโนทัศน์ของคุณค่า คือ การมีความรู้เกี่ยวกับค่านิยม การมองเห็นความสัมพันธ์ของคุณค่ากับสิ่งที่ตนเองยึดถือ และ การจัดระบบคุณค่า คือการนำเอาคุณค่ามาจัดเป็นระบบ

5.การสร้างลักษณะนิสัย (Characterization by a value or value complex) เมื่อแต่ละคนค่านิยมใด

แล้วก็จะควบคุม ให้บุคคลนั้นแสดงออกเป็นพฤติกรรม จำแนกย่อย ๆ ได้แก่การมีหลักยึดในการตัดสินใจหรือพิจารณาสิ่งต่าง ๆ และการแสดงลักษณะนิสัยที่เป็นไปโดยสมบูรณ์

การออกแบบหลักสูตรด้วยแนวคิดวัตถุประสงค์เป็นฐาน(Objective-Based Approach)

ข้อดี

1.วัตถุประสงค์ที่เขียนดีและมีรายละเอียดผลการเรียนรู้จะช่วยให้ผู้สอนและผู้เรียนเห็นภาพ

พฤติกรรมที่คาดหวังชัดเจนเมื่อเรียนจบซึ่งจะช่วยในการจัดทิศทางและเกิดเสถียรภาพในรายวิชา

2.ผลการเรียนรู้ที่ต่อเนื่องชัดเจนหรือการพรรณนาความสามารถช่วยในการปรับวิธีสอนให้บรรลุ

วัตถุประสงค์ที่ตั้งไว้

3.ผู้สอนเป็นผู้กำหนดวัตถุประสงค์ ต้องเป็นผู้ตัดสินใจเกี่ยวกับวิธีการประเมินเพราะผู้สอนทราบดี

ว่าควรประเมินพฤติกรรมใด พฤติกรรมที่แตกต่างกันต้องใช้การประเมินที่แตกต่างกัน

4.การเขียนรายงานผลการเรียนรู้หรือการพรรณนาความสามารถมีประโยชน์ที่สุดในการพัฒนา

แบบฝึกหัดได้อย่างถูกต้อง

          ข้อจำกัด

1.วัตถุประสงค์อาจให้สถานภาพ (Status) มากกว่าที่เป็น ไม่ควรทำราวกับจุดประสงค์เป็น

สิ่งศักดิ์สิทธิ์ (Sacrosanct) แต่มันเป็นการพิจารณาคุณค่าบางส่วนของผู้เรียนคนหนึ่งเท่านั้น

2.การสอนและการเรียนรู้อาจถูกกำหนดมากเกินไปจนทำให้ความคิดริเริ่มชะงัก

3.ผลการเรียนรู้และการพรรณนาความสามารถยากและใช้เวลา ผู้สอนหลายคนอาจรู้สึกไม่ค่อยมี

เวลาเขียนวัตถุประสงค์หรือผลการเรียนรู้ที่ดี

4.การพัฒนารายวิชาหรือหลักสูตรเป็นกระบวนการวัฎจักรต่อเนื่อง ทั้งวัตถุประสงค์และผลการ

เรียนรู้ควรมีการทบทวนบ่อย ๆ หากไม่ได้สะท้อนการตีความที่ถูกต้องของการเน้นและทิศทางของรายวิชาก็ควรเปลี่ยนวัตถุประสงค์และผลการเรียนรู้นั้น

          ปริเขตทักษะพิสัย (Psychomotor Domain)  คิบเลอร์ได้จัดลำดับทักษะพิสัยดังต่อไปนี้

1. ระดับการเลียนแบบ เช่น การคัดลายมือตามตัวอย่าง

2.ระดับการลงมือทำตาม เช่น การเขียนแบบ การวาดรูป

3.ระดับความแม่นยำ เช่น การฝึกพิมพ์ดีดให้เร็วและถูกต้อง

4.ระดับความต่อเนื่อง เช่น การขับรถยนต์

5.ระดับการกระทำจนเคยชิน เช่น การซ่อมมอเตอร์ไฟฟ้าได้อย่างรวดเร็วและมีประสิทธิภาพ

โดยสรุป ประเภทของวัตถุประสงค์และผลการเรียนรู้มี  5 ประเด็น ดังนี้

1.ความคิดระดับต่ำ (ความรู้ ความจำ ความเข้าใจ)

2.ความคิดระดับสูง (การประยุกต์ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมิน)

3.จิตพิสัย (การรวมวัตถุประสงค์ทั้งหมดและผลการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับความรู้สึก ทัศนคติและ

คุณค่า)

4.ทักษะ (การรวมวัตถุประสงค์ทั้งหมดและผลการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับทักษะ ความคล่องแคล่ว

ในการทำงานด้วยตนเอง การประสานงานของมือและตา ความสามารถในการฝึก)

5.ความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ครอบคลุมทักษะชีวิตที่หลากหลายที่ไม่มีใน 3 ปริเขตตามแนวคิด

ของบลูม รวมทั้งวัตถุประสงค์ทั้งหมดและผลการเรียนรู้ที่เกี่ยวข้องกับการสื่อสาร(การเขียนและการพูด) การฟัง การทำงานเป็นทีม การมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น การแสดงภาวะผู้นำ